Gyermekpszichoterápia XI. – gyermek pszichoterápia, gyermekpszichológia, gyermekpszichológiai könyv

10. rész

FIGYELEM! Tankönyvszagú elméletek. Ezeket a cikkeimet azoknak javaslom, akik komolyabban pszichológiát tanulnak (rendelkeznek már valamilyen alappal) és szeretnének még jobban elmélyedni ebben a tudományban a klasszikus megközelítéseket illetően. De az út végtelen hosszú (főleg az abszolút igazság tekintetében) és a kedves olvasó talál olvasmányosabb, játékokban gazdag egyéb cikkeket is ezen az oldalon.

Ezek a cikkek sajátságos életszemléletemről szólnak, kérem ne tekintse őket szakpszichológiai írásoknak.

Az iskolába lépő korosztályok heterogenitása – gyermek pszichoterápia, gyermekpszichológia, gyermekpszichológiai könyv (folytatás)

A filippi próba vagy fülpróba, mint ismeretes, úgy történik, hogy a gyermek jobb kezével átnyúl a feje fölött, és megkísérli a bal fülét megfogni. Ez a próba az alakváltozással van összefüggésben. Azok, akik a fülpróbát nem teljesítik, egy esztendőnyivel vannak elmaradva mind tudásban, mind magatartásban. Valamint kisebb az elmaradása azoknak, akik az ujjpróbát nem tudják megcsinálni (csukott szemmel a száj, fül, orrhegy megérintése mindkét kéz mutatóujjának hegyével) – – gyermek pszichoterápia, gyermekpszichoterápia, gyermekpszichológia, gyermekpszichológiai könyv.

Az iskolába lépés előtt álló 6 évesek kétharmada hibátlanul artikulál. Az egyharmadnyi beszédhibás gyerekből 23 százaléknyi egy háromfajta artikulációs hibával küzd, 11 százaléknyi gyermek pedig több, mint három hibával.
A fejlettség mutatói között vannak olyanok, amelyek életkorban is kifejezhetők. Ezáltal életkorban is megadhatók a gyermekek közötti különbségek az adott tulajdonságban elért fejlettség szerint.

Mint ismeretes, a módszer lényege, hogy életkori csoportokra tagoljuk a gyerekeket (például havonként), és kiszámítjuk a csoportok átlagos teljesítményének átlagát a mért tulajdonságokra vonatkozóan. Így azt kapjuk meg, hogy például az egymást követő hónapokban mennyit fejlődtek átlagosan a gyermekeknek. Más szóval: adott fejlődéshez átlagosan mennyi időre van szükség. Ha mármost ennek segítségével azt állapítjuk meg, hogy két gyermek között egy év a különbség az adott tulajdonság fejlettségét tekintve, az azt jelenti, hogy az elmaradt gyermek átlagos fejlődési ütem esetén egy év múlva éri el azt a szintet, amit a nálánál egy évvel fejlettebb már elért.

A heterogenitásból fakadó problémák – gyermek pszichoterápia, gyermekpszichológia, gyermekpszichológiai könyv

Az azonos korosztályba tartozó (óvodai csoportba, osztályba járó) gyerekek szélsőségesen nagy fejlettségbeli különbségeit figyelembe véve látható, hogy ezek a különbségek több, mint négy-öt évet tesznek ki a két szélső póluson lévő gyermekek között (nem számítva az alsó és felső 5-5 százalékot).

.

Amíg ez a szélsőséges különbség csak a két pólus néhány százalékára vonatkozik, addig a három-négy éves, különösen pedig az egy év fölötti, de a három évnél kisebb különbségek tömeges jelenségek. Az egy-egy korosztályhoz tartozó gyereket a naptári életév egy-egy csoportba, osztályba sorolja. Holott nehéz lenne pedagógiai szempontból ennél formálisabb, közömbösebb, lényegtelenebb fejlettségi mutatót találni. Minden vizsgálat és mérés egyértelműen azt bizonyítja, hogy az azonos korosztályhoz tartozó gyermekek egyetlen lényeges közös jellemzője: különböznek egymástól minden fejlettségi mutatójukban.

E szélsőséges különbségek az alábbi súlyos következményekkel járnak az iskolarendszerek jelenlegi belső működési mechanizmusai, csoportképzési, tanulóáramlási módszerei mellett.
A gyermekek túlnyomó többségének a továbbtanulási esélyei már a kötelező iskola első évében eldőlnek.
Az induló különbségeket a mai iskola nem képes csökkenteni. Sőt, minden eddigi vizsgálat a tapasztalattal egyezően azt mutatja, hogy a különbségek évfolyamról évfolyamra haladva fokozatosan tovább növekszenek.

.
Mivel az egyre jobban elmaradók számára egyre inkább olyan tananyagot tanítanak, amelyet egyre kevésbé képesek megérteni és elsajátítani, a sikertelen tanulási próbálkozások egyre ritkábbakká válnak, a tanulási szándék is megszűnik, kialakul és megszilárdul a „nem tanulás” szokása. Ez pedig azzal a következménnyel jár, hogy azokat az ismereteket, szokásokat, készségeket, jártasságokat, képességeket sem sajátítja el a tanulók igen nagy hányada, amelyek elsajátítása semmiféle különös adottságot, tehetséget nem feltételez, amelyeket minden ép gyermek elegendő idő és tanulási tevékenység révén elsajátíthat.

.
Ez a magyarázata annak, hogy a tanulók nagy hányada nem tud helyesen írni (kisebb hányadának az írás is gondot okoz), primitív a fogalmazási jártassága, nem jut el a rendszeres olvasáshoz, szükséges olvasásképességhez, olvasási szokásokhoz, igényhez. De fölösleges folytatni, tantárgyanként fölsorolni, hogy a tanulók nagyobb hányada mi mindent nem tanul meg. Hangsúlyozzuk: nemcsak azért, mert gyengébbek az adottságai, hanem főleg azért, mert az induló elmaradásuk miatt egyre kevesebbet profitálnak az iskolából.

Eleinte csak nem tudja megérteni, elsajátítani az ő fejlettségi szintjének nem megfelelő tartalmakat, később már beletörődik a kudarcokba, végül pedig már nem is akarja, esetleg tudatosan is szembeszegül.

Mindez pedig azzal a következménnyel jár, hogy az egységes kötelező iskola szélsőségesen különböző tudású, műveltségű, kulturálódási szokásokkal rendelkező rétegeket bocsát ki. Mivel a pedig a szülők műveltsége, tanuláshoz, kultúrához való viszonya, nevelési szokásai döntően befolyásolják a kisgyermek fejlődését és atanulmányi munka sikerét, az iskola osztály- és réteg specifikusan újratermeli a társadalom műveltségbeli különbségeit.

Természetesen az iskola nem képes a társadalom kulturális rétegződését máról holnapra megszüntetni, sőt számottevően csökkenteni sem. Ez a cél csakis a társadalom hosszabb távon lezajló fejlődési folyamataként közelíthető meg. Mégis túl sokat beszélnek manapság arról, hogy az iskolától nem várható ezeknek a problémáknak a megoldása, csökkentése. A mai iskolától valóban nem várhatunk lényeges előrehaladást. De miért kell a mai iskolát eleve elrendeltnek tekinteni a maga évszázados belső mechanizmusaival, szervezeti megoldásaival, a szelekciót szükségesnek és lehetségesnek tartó szemléletmódokból származó ásatag módszereivel?

.
Az a körülmény, hogy az iskolarendszer nem képes megbirkózni a szélsőséges heterogenitásból fakadó feladatokkal, szélsőséges megnyilvánuláskánt produkálja az évismétlést és a túlkorosként kimaradókat.
A szélsőséges heterogenitást figyelembe venni képtelen iskolában a nevelés-oktatás hatékonyságának a növelése is korlátozott. Ez az iskola nem képes magába építeni, tömegesen alkalmazni a hatékony módszereket, mint például a csoportoktatást, a programozott oktatást, nem használja ki kellően az oktatástechnika által kínált előnyöket és lehetőségeket. Csak a különlegesen magas hivatástudatú és tehetségű pedagógusok szűk rétege vállalkozik beépítésre-korszerűsítésre. Igen nagy munkával, amivel az eredmény nem áll arányban, ha az elmaradó kétharmadot, különösen, ha a szélsőségesen elmaradó egyharmadot kitevő gyermekek fejlődésének javulását tekintjük.

.
Mindezek a problémák, nehézségek már a századfordulót követően kiütköztek, amikor kezdtek benépesülni a kötelező iskolák, és az előszelekció lehetősége fokozatosan megszűnt. A legkülönbözőbb reformpedagógiai irányzatok közvetve vagy közvetlenül a heterogenitás problémáját is figyelembe vették, valamiféle megoldást kerestek. Ismeretes, hogy a legtöbb reformpedagógiai irányzat vagy megmaradt kísérleti eredményként, vagy a széles körű elterjesztési törekvés megbukott.

.
A probléma kézenfekvő megoldásának látszott a homogenizálás, a fejlettséget tekintve homogén osztályok, csoportok létrehozása. Ha már mindenkit föl kell venni az iskolába (vagyis nincs mód az előszelekcióra), akkor válogassuk szét a gyermekeket fejlettségük szerint. Így az egyes csoportokban, osztályokban nem lesznek szélsőségesen nagyok a különbségek.

12. rész